Mieux comprendre les enjeux et la crise du système éducatif marocain |24/01/14|

Mieux comprendre les enjeux et la crise du système éducatif marocain |24/01/14|


Par Montassir Sakhi

Le débat sur l’École publique au Maroc s’est souvent cloisonné dans un espace de lutte idéologique, politique et syndicaliste. Certains portent le débat sur les langues d’enseignement, d’autres sur les contenus pédagogiques, les techniques et les moyens ; et d’autres sur les conditions et la cause salariale. Les approches des mouvements sociaux ont tantôt mis l’accent sur les conditions d’enseignement calamiteuses, la situation salariale, le manque des effectifs et des moyens, les difficultés matérielles et tantôt sur les approches étatiques unilatérales et non-participatives. Ces différentes critiques sont restées sans échos au niveau de la société, sauf dans des cas très limités : 23 mars 1965 reste un moment quasi unique où la cause de la réforme éducative a pu épouser les revendications des couches sociales moyennes et pauvres dans les grandes villes, et cela dans un contexte historique particulier. La critique sociale élaborée par les syndicats, les partis de gauche opposés au régime lors de la deuxième moitié du siècle passé et les nouveaux collectifs des diplômés chômeurs est tombée dans le « biais sectoriel ». Ainsi, la question éducative sensée être une question de tous les marocains, s’est transformée à un débat entre des acteurs appartenant à un espace social particulier : responsables de politiques éducatives sur le plan national, représentants d’un corps des enseignants mal-représentés, partis politiques d’opposition et de gouvernement et collectifs associatifs restreints (associations estudiantines marquées par des enjeux/jeux politiques, associations des diplômés-chômeurs temporaires et porteuses de revendications communautaires, etc.).

La responsabilité de l’État : une généralisation limitée de l’enseignement

Les manœuvres de l’État (entendu au sens des institutions qui détiennent le pouvoir de la violence et du contrôle légitimes) ont participé activement à cloisonner les acteurs de l’éducation qui lui sont autonomes. L’État a veillé à ce que l’éducation scolaire et la formation ne puissent toucher de larges sphères de la société. Il a veillé également à ce que le débat autour de l’éducation reste limité à des sphères isolées. La première des stratégies adoptées par les pouvoirs publics a consisté à faire taire les projets qui visent la généralisation de l’enseignement et la souscription de l’École obligatoire à l’aube de l’indépendance. Il s’agissait d’une politique empêchant l’accès des populations entières à l’expérience scolaire et donc à une éventuelle ascension sociale (ou la revendication de l’ascension et l’égalité sociales), car les populations accédant à une expérience scolaire se doteraient de capitaux culturels et de savoir-faire qui constitueraient une base de la formation d’une conscience aspirant au changement et à l’accès aux droits et à des positions sociales élevées.

Certes, des populations (y compris en provenance de milieux ruraux, pauvres ou marginalisés) ont bénéficié d’un moment d’ouverture des politiques scolaires. L’expérience éducative leur a permis l’accès à une position sociale élevée par rapport à leurs milieux sociaux d’origine. Or, il s’agit d’un nombre très limité : c’est le nombre des personnes dont l’État avait besoin pour se renforcer, marocaniser et répandre l’administration et fonder les principales entreprises publiques nécessaires pour l’instauration d’un nouvel État-nation dans le monde post-colonial. Une grande partie de ces effectifs ayant intégré les fonctions publiques vont constituer la base des mouvements sociaux (partis, syndicats, collectifs associatifs et intellectuels) qui se sont opposé au régime lors des quatre décennies suivant l’indépendance. D’autres, en accédant à la haute sphère de la fonction publique, de l’institution militaire et aux postes de la représentativité politique vont se rallier au pouvoir.

L’État (détenteur de la souveraineté et du pouvoir) est le premier responsable de la diffusion régulée et exclusive de l’enseignement. Il est le responsable des politiques éducatives sélectives et restreintes dès les premières années suivant l’indépendance (sans revenir ici au moment colonial où l’enseignement était encore plus sélectif et répondait à des exigences coloniales et aux besoins du contrôle des populations et de représentation de l’État colonial). Ainsi, l’État ne signifie pas ici une abstraction sociologique, il ne se résume pas à des institutions administratives ou encore à un ensemble d’institutions autonomes et neutres : il a des propriétés matérielles. Il s’agit du représentant de groupes sociaux dominants au sein de la société. L’État, ici, est partiel. Il défend les intérêts des groupes qui, à travers leurs représentants et les différentes institutions de gouvernement, ont agi dès l’indépendance contre la généralisation de l’enseignement. Une telle généralisation signifie un premier pas pour une distribution égale des capitaux culturels et scolaires. Elle signifierait une mise en place d’un système dotant les personnes d’une égalité des chances. Elle permettrait également une base de production d’élite revendicative et concurrente.

Un système dualiste en faveur de la distinction et la reproduction sociales

Sous la pression de l’opposition, le développement urbain suite aux grandes migrations et sous l’effet de la pression internationale, l’École publique est devenue obligatoire. Elle est devenue depuis les années 1980 relativement généralisée (sans être complètement démocratisée) malgré des taux considérables de la déperdition et de fuite scolaires pointés par les statistiques nationales et les rapports internationaux. Pour contenir les flux des populations diplômées et qui dépassent les besoins en fonctionnaires et en mains-d’œuvre dans un marché de travail restreint, les groupes dominants ont multiplié lors des dernières décennies les barrières et les systèmes de distinction à partir de l’enseignement. Ainsi, vont fructifier les écoles privées formant des élites issues des classes sociales aisées. Ces dernières permettent également à leurs enfants de suivre des études à l’étranger. Les entreprises et hautes sphères de la fonction publique seront dominées par les personnes ayant acquis les techniques et les capitaux scolaires distribués inégalement par un enseignement scindé en deux :

  • Des écoles privées épanouies et ayant une valeur fonctionnelle concrète puisqu’elles permettent automatiquement à celles et ceux qui les intègrent de réussir « une bonne carrière » et occuper les meilleures postes d’emploi et de l’administration.
  • Une école publique qui entre dans une hémorragie et une faillite structurelle puisque sa fonction s’estompe (elle ne permet plus une ascension sociale des couches populaires). Elle devient productrice d’un chômage chronique et perd toute valeur pratique. Pire encore, le rôle de la production des élites alimentant l’opposition au pouvoir que l’école a adossé lors des décennies précédentes (car accompagnée d’un large mouvement de contestation) s’est interrompu au profit d’une nouvelle fonction qui consiste à la diffusion massive de l’idéologie dominante de l’Etat, la fidélisation à une monarchie et un régime absolus et l’enseignement d’une histoire totalement reconstruite au profit des intérêts des dominants. La suppression des départements de la philosophie et des sciences sociales de l’université, l’abrogation des matières de philosophie et de « l’éducation à la citoyenneté » des lycées et collèges, l’enseignement d’un islam fondamentaliste au détriment d’un islam émancipé et libérateur, l’introduction de « l’éducation nationale » comme matière obligatoire avec des contenues fidélisant à une monarchie absolue, etc. sont des signes parmi d’autres de cette transformation.

Ainsi, au lieu de jouer un rôle dans la cohésion sociale et introduire un sentiment d’égalité quant à l’appartenance à un pays doté d’institutions modernes, l’enseignement s’est installé comme un élément essentiel dans la distinction entre les groupes et les membres de la société. Il participe activement à la perpétuation de la reproduction sociale : les fils des riches, dotés d’une formation, de techniques et de savoirs pratiques ainsi que de valeurs différentes de celles véhiculées par l’École publique, vont sauvegarder leurs positions sociales en briguant des postes supérieurs, qualifiés et donc bien rémunérés. Ceux des pauvres sont condamnés également à la loi de la reproduction sociale. Le système d’enseignement à double vitesse joue un rôle majeur dans cette distinction. C’est une distinction qui se manifeste sur plusieurs plans (classe, sexe, milieux géographique). Les chiffres sont alarmants : En 2004, le taux d’analphabétisme est de 43% (31% chez les hommes et 54% chez les femmes). Dans le monde rural, plus de 60% de marocain(e)s âgés de plus de cinq ans sont des analphabètes1. Plus de 8 millions (c’est-à-dire plus de 55% de la population âgée de 25 ans et plus) n’ont pas reçu d’instruction, et seul 6% des scolarisés arrivent à un niveau universitaire[1]. La situation des langues renforce cette distinction par une dualisation bénéficiant aux classes supérieures. Si l’Arabe et l’Amazigh sont les deux langues officielles du pays selon la constitution, plus de 11 millions de marocain ne savent ni lire ni écrire par aucune de ces deux langue (43%). L’arabe classique (langue des médias publics, de la presse, de l’administration, des tribunaux) est enseignée dans les écoles publique, mais l’accès à cette dernière, et donc aux langues constitutionnelles, demeure inégale et loin d’être démocratisé malgré l’obligation légale à l’âge de 6 ans.

La distinction linguistique est beaucoup plus criante quand il est question du français. D’une population de 5 ans et plus, estimée à 27 millions, seules 7 millions savent lire le français selon les statistiques officielles[2]. Pourtant, le français reste la langue de la haute fonction publique, des administrations gouvernementales centrales, des grandes entreprises publiques. Aujourd’hui, après plus d’un demi-siècle de l’indépendance, le français reste le garant de l’accès à une position sociale élevée. Il est exclusif des populations pauvres et des classes moyennes. Il constitue une entrave réelle devant les élèves des milieux populaires et des classes moyennes qui finissent par abandonner leurs études supérieures, notamment les étudiants ayant choisi des cursus scientifiques, techniques ou économiques: jusqu’au lycée, les mathématiques, la physique, la chimie, l’économie et les sciences naturelles sont enseignées en arabe tout au long du primaire et du secondaire. La donne change après le baccalauréat car le français devient la langue unique de l’apprentissage (y compris dans la médecine par exemple et l’ensemble des écoles des ingénieurs). Ainsi, seuls les élèves ayant fréquenté les écoles privées ou bénéficié d’un soutien scolaire au sein de familles dotées de capital culturel élevé arrivent à suivre ces études.

Une nouvelle critique pour une nouvelle action protestataire

Cette critique sociale globale, basée sur l’analyse du système scolaire comme étant au cœur de la production des inégalités et des injustices, reste le grand absent du discours des mouvements sociaux. Aujourd’hui, il est nécessaire de redessiner les contours d’une nouvelle critique, solide, convaincante et donc capable d’intéresser de larges couches sociales moyennes et défavorisées. La critique du système éducatif marocain ne peut aboutir sans pointer en premier lieu le rôle, les fonctions et les aboutissements des politiques éducatives. Les dossiers revendicatifs des mouvements sociaux engagés pour le changement du système éducatif devraient intégrer une critique sociale révélant les liens qui existent entre la situation sociale des citoyens marocains et les politiques éducatives qui participent activement à la détermination de leur situation. Autrement dit, la revendication de la réforme de l’École publique ne doit plus être centrée sur les seuls arguments de la défaillance méthodologique, les conditions et la situation salariale, la participation des représentants du corps enseignant dans la prise des décisions (approche démocratique), la démocratie institutionnelle et politique, etc. La satisfaction de ces revendications, pourtant essentielles, ne pourra déboucher sur une situation meilleure tant que la dimension de la reproduction sociale et la distinction sociale qui se concrétisent à travers l’École ne soit pointée, dénoncée et résolue. Or, ici, il s’agit d’une lutte des intérêts. Une résolution ne passera jamais à travers la seule négociation à l’intérieur du champ éducatif et politique. Il s’agit de création de rapports de force afin d’aboutir à une confrontation concrète des intérêts. Cette confrontation sur la question de l’éducation ne peut aboutir à une refonte du système scolaire en faveur des populations dominées et exclues de ce système qu’à travers l’entrée en jeu et la mobilisation de ces mêmes populations. Il s’agit de faire de la question de l’éducation et l’École une question de tous les citoyens, de toutes les couches sociales et de tous les dominés.

[1] Des données du Haut Commissariat au Plan (HCR) :http://www.hcp.ma/Analphabetisme_a413.html

[2] Ibid

 

 

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